虽然从情绪掌控的角度来看，二者的目标有类似之处，但是涵盖范围却大不相同。通常情况下，我们夸奖孩子，主要来源于孩子已完成的事项。单纯地以结果为导向，形式上单一、重复，只能满足孩子期盼得到肯定的情绪。可是情绪的刺激也会有“边际效应”。边际效应（Marginal utility）是指连续地增加某一种投入，单位产出或收益的增量反而会逐渐减少。
换言之，当增加的投入超过某一临界水平后，每一个新增单位的投入，换来的产出量会逐渐下降。“边际效应”最初只是一个经济学概念，而德国心理学家艾宾浩斯(Hermann Ebbinghaus，1850-1909)通过大量的统计研究证明，它同样适用于人的心理。也就是说，当单一的奖励形式不断增加，成为了孩子不可或缺的习惯后，没有“新意”的夸奖反而可能会是饮鸩止渴。
这显然有悖于持续性激励的教育目标。而“赏识教育”则覆盖了从引导到结果的每一个阶段，是一种持续性的，引发式的激励手段。通过对行为结果的肯定，强化孩子的行为；通过对行为过程的鼓励，激发孩子的兴趣和动机；通过环境的创造和引导，为孩子指明方向；通过适当的警示和修复，增强孩子的心理体验，纠正孩子的不良行为。这是通过引导来舒展孩子的心灵，通过激励来激发孩子的内驱力。
让长处和优点得以在正确的方向上发扬，形成燎原之势。所以，赏识教育虽然常常需要以适度的“夸奖”作为具体手段，但并不是一味地对结果进行肯定。它是以尊重生命成长的规律为前提，让孩子的心灵“安家”。在过程中既承认差距，又激励奋进；既允许失败，又追求成功。没有赏识，何来教育？在英文中，对“赏识”一词有一种翻译译为“think highly”。
从“highly”的字面意思来看，这与我们平时对其偏褒义的解读有相近之处。而在“赏识教育”中，我更倾向于将“赏识”解读为一个情感上偏中性、心态和行为上偏积极的词汇。家长并不是因为孩子优秀的结果而赏识，随后再辅以教育。而是基于对孩子的了解，寻找情感的共鸣，通过关键节点的激励，来寻求某种相对价值的公平认同。
那么我们就不难发现，赏识教育的基础在于对孩子的了解和理解。而理解的本质，则在于对孩子的“共情”。共情（empathy）是由美国人本主义心理学代表人物卡尔·罗杰斯（Carl Ransom Rogers，1902－1987）提出。指一个人能够理解他人的特有经历，并对此做出反应的能力。我们都相信自己足够了解自己的孩子，但是“了解”只是一种浅层的认知，未必可以发展出“共情”的利他主义行为。
也就是说，只有深入孩子的内心，发掘他所处的环境对他造成了哪些方面的影响，察觉他们心中的障碍，才能更有效地纠正孩子的偏差，帮助他们找回自信，唤醒他们迎难而上的勇气。我们在面对孩子的问题时，往往会陷入经验主义的误区。如果不能设身处地地站在孩子的理解和思维能力范围内进行引导和鼓励，那么我们的经验即便价值颇丰，也未必能触达孩子内心深处的诉求。
